Методические рекомендации для специалистов, педагогов образовательных учреждений




НазваниеМетодические рекомендации для специалистов, педагогов образовательных учреждений
страница2/4
Дата публикации17.10.2016
Размер9,76 Kb.
ТипМетодические рекомендации
1   2   3   4

^ Коррекция и развитие памяти

Психокоррекционные занятия по развитию памяти у детей с ЗПР можно проводить как в групповой, так и в индивидуальных формах.

Задание 1. Развитие способности детей воссозданию мысленных образов. Занятие проводится индивидуально, в два этапа.

На первом этапе ребенку необходимо использовать графическое изображение понятия.

Инструкция: «Попробуйте к каждому из названных слов сделать какой-либо рисунок».

Примерный перечень слов:

Серия 1 – грузовик, гнев, веселая игра, дерево, наказание, умная кошка, мальчик – трус, капризный ребенок, хорошая погода, инте­ресная сказка.

На втором этапе ребенку предъявляются слова или фразы, которые он должен запомнить без рисунков.

Серия 2 – веселый праздник, темный лес, отчаяние, смелость, глу­хая старуха, радость, болезнь, быстрый человек, печаль, теплый вечер.

Задание 2. «Мысленные образы и эмоции». Занятие проводится в небольшой группе детей. Инструкция: «Я вам буду говорить фразу, а вы после каждой фразы закройте глаза и представьте себе соответствующую картинку». Фразы:

Собака, виляющая хвостом.

Овсяное печенье в коробке в форме ромба.

Молния в темноте.

Пятно на вашей любимой рубашке или юбке.

Капли, сверкающие на солнце.

Крик ужаса в ночи.

Друг, ворующий вашу любимую игрушку.

После прочтения фраз ребенку предлагается вспомнить названные фразы.

На последующих занятиях можно предъявлять фразы в зрительной модальности (на специальных карточках).

Задание 3. Используется поэтапная работа ребенка с образцами, по которым необходимо конструировать определенные фигуры из палочек:

  • сначала ребенок работает с постоянной зрительной опорой на
    образец;

затем время рассматривания образца сокращается до 15-20 се­кунд (в зависимости от сложности предлагаемой работы), но так, чтобы ребенок успел рассмотреть и запечатлеть образец [21;122].

Подобные упражнения целесообразно проводить в процессе таких продуктивных видов деятельности, как конструирование, рисование, лепка, аппликация.

Похожие упражнения легко придумать самим, варьируя условия, материал и сюжеты игр на развитие зрительно-моторной и зритель­ной памяти.

Для развития слуховой памяти целесообразно использовать упраж­нения с применением вместо наглядного образца словесного описа­ния или инструкции предлагаемой деятельности. Например, попро­сить ребенка выполнить конструктивное задание без обращения к образцу, а по памяти: например, воспроизвести какой-либо рисунок по словесному описанию и т. д.

Развитие логических приемов запоминания

В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть исполь­зованы: смысловое соотнесение, классификация, выделение смысло­вых опор, составление плана и др.

Для развития логической памяти рекомендуется использовать сле­дующие задания и упражнения.

Задание 1. Развитие памяти на основе мнемического приема «группировка». Цели:

  1. Познакомить детей с приемами «группировка».

  2. Показать преимущество запоминания с использованием этого
    приема.

Занятия проводятся в группе. Психолог читает ряд букв, просит детей запомнить их: ВЛОШЭ РИК.

После этого психолог рассказывает о мнемическом приеме «груп­пировка», то есть способу объединения букв в группы, удобные для запоминания (ВЛОШ - ЭРИК).

Задание 2. Детям рекомендуется запомнить ряд гласных букв: А У И О Е Э.

Затем детям рассказывается о мнемическом приеме: разде­лить буквы на две или три группы и пропеть «песенку», делая останов­ки в конце каждой группы. (АУИ-ОЕЭ).

Задание 3. Детям предлагается запомнить ряд согласных букв: Ж Н Л П В Т. Чтобы лучше их запомнить, психолог предлагает мысленно добавить к каждой букве гласную, например «У», затем предлагает разбить на удобные группы и прочитать (ЖУНУЛУ-ПУВУТУ). Ответ необходи­мо проговорить, отбрасывая гласные.

Для развития памяти на основе мнемического приема «группиров­ка» можно также использовать цифры, рисунки.

Задание 4. Занятие проводится в группе. Детям предлагаются слова: зима, ель, птица, лес, гнездо, река, снег, рыба.

Психолог (воспитатель) говорит, чтобы лучше запомнить эти слова, их надо объединить в пары по смыслу. Дети коллективно обсуждают и подбирают смысловые пары. Например, снег – зима; ель—лес и пр.

После этого предлагаются другие варианты для запоминания: нога, лицо, обувь, море, часы, лодка, стрелки, нос, дом.

Для закрепления усвоенного приема психолог предлагает ребенку разнообразные слова и картинки для запоминания.

Задание 5. Развитие памяти на основе мнемического приема «группировка по ассоциации».

1 этап. Из набора слов детям предлагается выбрать и запомнить только те пары, которые объединены по смыслу. Психолог (педагог) зачитывает эти пары слов: лес – гриб; зима – снег; кот – ведро, река – рыба, облако – лев, во­рона – краска, гнездо – птица.

2 этап. Детям предлагается выписать оставшиеся пары слов и подумать, как эти слова можно связать друг с другом. Дети обсуждают между со­бой и составляют ассоциативные ряды.

3 этап. Ребенку зачитываются пары слов, которые необходимо запомнить: диван – тигр, девочка – брат, небо – земля, глаз – муха, озеро – верблюд, ковер – цветок, цыпленок – стол.

Затем психолог зачитывает первое слово, а дети дополняют второе слово. После окончания задания дети обсуждают свои результаты.

Задание 6. Развитие памяти на основе мнемического приема «классификации». Психолог читает ребенку набор слов (10-15), которые можно раз­бить на группы по различным признакам (посуда, одежда, животные и т. д.), а затем просит назвать слова, которые он запомнил. Характер воспроизведения будет свидетельствовать о том, насколько сфор­мированы у ребенка механизмы обобщения, являющиеся базой для развития логической памяти. Если ребенок не сумел выделить смыс­ловые группировки в называемых словах, а старается запоминать ме­ханически, то рекомендуется ему объяснить и показать, что для запо­минания целесообразно объединять слова в группы по смыслу.

Аналогичный способ можно предложить детям при запоминании раз­личных предметов, цветов, последовательности событий.

Задание 7. Методика «Смысловые единицы». Цель: обучить ребенка выделению главного звена в тексте.

Чтобы вычленить главное, ребенок должен последовательно отве­чать на два вопроса: «О ком (или о чем) говорится в этой части?» и «Что говорится (сообщается) об этом?» Ответ на первый вопрос по­зволяет выделить главное в той части, к которой он относится, а вто­рой вопрос подтверждает правильность этого выделения.

Обучающая методика имеет две части: первая часть – выделение смысловых опор, вторая часть методики – составление и использова­ние плана как смысловой опоры мнемической деятельности школь­ника.

Часть I. Обучение созданию мнемических опор.

Инструкция: «Сейчас мы с тобой будем учиться запоминать текст. Сначала нужно прочитать рассказ, а потом выделить главные мысли этого рассказа. Для этого нужно несколько раз задать два вопроса к тексту: о ком (или о чем) говорится в начале текста и что об этом гово­рится. После того как ответишь на эти вопросы, их снова надо задать: о ком (или о чем) говорится дальше и что об этом говорится. И так будем работать до конца текста. Все ли тебе ясно?»

После чтения рассказа задаются вопросы.

Общие правила выделения мнемических опор:

  1. Текст предварительно не разбивается на части.

  2. Главные мысли выделяются по ходу чтения материала.

  3. Части формируются сами собой вокруг главных мыслей.

  4. Главные мысли текста должны иметь единую смысловую связь – «ручеек».

  5. Правильно выделенные основные мысли должны составить ко­роткий рассказ.

  6. Если какое-то записанное предложение не соответствует осталь­ным, значит, выделена не главная мысль и нужно вернуться к этому месту в тексте.

  7. Мнемические опорные пункты (главные мысли) должны пред­ставлять собой развернутые, самостоятельно составленные или взятые из текста, предложения.

Через 3-4 занятия оба вопроса: «О ком (или о чем) говорится?» и «Что про это говорится?» сливаются в один и пропадает потребность задавать их вслух.

Обучающая методика по созданию мнемических опор занимает 5-7 занятий с частотой 2-3 занятия в неделю по 20-30 мин.

^ Часть II. Составление плана.

Эта часть методики направлена на обучение составлению плана как смысловой опоры запоминания. Выделенные главные мысли представ­ляют собой не просто коротенький рассказ об основном, но могут яв­ляться планом текста.

а) в пунктах плана должны отражаться главные мысли, чтобы было по­нятно, о ком (или о чем) и что говорится в каждой части рассказа;

б) пункты плана должны быть связаны между собой по смыслу;

в) пункты плана должны быть четко выражены. Это требова­ние означает, что пункты плана должны быть сформулированы в виде предложения, в котором есть подлежащее, сказуемое и другие члены предложения. Такое развернутое предложение действитель­но выражает главную мысль.

После того как план составлен, нужно прочитать текст и отметить что говорится по первому пункту, по второму и т. д. Затем попросить пересказать вслух все, что запомнил ребенок, при этом можно пользоваться планом. Затем прочитать еще раз текст отмечая, что забылось при пересказе, а что помнится, и еще раз пересказать вслух.
^ Психологическая коррекция и развитие мыслительных операций

Психокоррекционная работа по формированию наглядно-дей­ственного мышления проводится поэтапно.

На первом этапе необходимо формировать у ребенка предметно-практическую деятельность с помощью специальных дидактических пособий. На втором этапе у ребенка формируется орудийная деятель­ность (действия со вспомогательными предметами) в процессе специ­альных дидактических игр и конструирования.

Развитию наглядно-образного мышления способствуют следующие виды заданий: рисование, прохождение лабиринтов, конструирование, не только по наглядному образцу, но и по словесной инструкции, а также по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно его реализо­вать, а также конструирование по моделям.

Для развития наглядно-образного мышления рекомендуется использовать различные виды заданий с палочками или со спичками (вы­ложить фигуру из определенного числа спичек, перенести одну из них, чтобы получить другое изображение, соединить несколько точек одной линией, не отрывая руки).

Задания со спичками, такие как «Составить 2 равных треугольника из 5 палочек» или «Составить 2 равных квадрата из 7 палочек» и мно­гие другие, развивают не только наглядно-образное, но и простран­ственное мышление.

Форма проведения занятий (индивиду­альные, групповые) варьируется в зависимости от поставленных задач.

Для развития логического мышления можно использовать раз­нообразные упражнения.

^ Упражнение «Восстанови рассказ» заключается в придумывании недостающих частей рассказа, когда одна из них (начало события, середина или конец) про­пущена. Составление рассказов имеет чрезвычайно важное значение и для развития речи, обогащения словарного запаса, стимулирует во­ображение и фантазию.

«Составь предложение». Цель упражнения: развитие способности у детей быстро устанав­ливать разнообразные, иногда совсем неожиданные связи между при­вычными предметами, творчески создавать новые целостные образы из отдельных разрозненных элементов.

Детям предлагается придумать три слова, не связанные по смыслу, например «озеро», «карандаш» и «медведь». Затем дается задание – составить как можно больше предложений, которые обязательно вклю­чали бы в себя эти три слова (можно менять падеж и использовать дру­гие слова). Ответы могут быть банальными («Медведь опустил в озеро карандаш»), сложными, с выходом за пределы ситуации, обозначен­ной тремя исходными словами и введением новых объектов («Маль­чик взял карандаш и нарисовал медведя, купающегося в озере») и твор­ческими, включающими эти предметы в нестандартные связи («Мальчик, тонкий, как карандаш, стоял возле озера, которое ревело, как медведь»).

«Исключение лишнего». Задача, которую необходимо выполнить ребенку состоит в исклю­чении одного предмета, не имеющего некоторого признака, общего для остальных. Упражнение развивает способность не только устанавливать неожидан­ные связи между разрозненными явлениями, но легко переходить от одних связей к другим. Игра учит также одновременно удерживать в поле мышления сразу несколько предметов и сравнивать их между собой. Немаловажно, что игра формирует установку на то, что возмож­ны совершенно разные способы объединения и расчленения некото­рой группы предметов, и поэтому не стоит ограничиваться одним-единственным «правильным» решением, а надо искать целое их множество.

«Поиск аналогов». Называется какой-либо предмет или явление, например «вертолет». Необходимо назвать как можно больше его аналогов, то есть других предметов, сходных с ним по различным существенным признакам. Следует также систематизировать эти аналоги по группам в зависимо­сти от того, с учетом какого свойства заданного предмета они, подби­рались. Например, в данном случае могут быть названы: «птица», «ба­бочка» (летают и садятся); «автобус», «поезд» (транспортные средства); «штопор» (важные детали вращаются) и др. Побеждает тот, кто назвал наибольшее число групп аналогов.

Игра учит выделять в предмете самые разнообразные свойства и оперировать в отдельности с каждым из них, формирует способность классифицировать явления по их признакам.

«Способы применения предметов». Называется какой-либо хорошо известный предмет, например «книга». Задача ребенка — назвать как можно больше различных спо­собов ее применения: книгу можно использовать как подставку для кинопроектора, можно ею прикрыть от посторонних глаз бумаги на столе и т. д. Побеждает тот, кто укажет большее число различных функ­ций предмета.

Игра развивает способность концентрировать мышление на одном предмете, умение вводить его в самые разные ситуации и взаимосвязи, открывать в обычном предмете неожиданные воз­можности.

^ Подготовка к школьному обучению детей с нарушениями ОДА

Психологическая коррекция познавательных процессов

Сложная структура интеллектуального дефекта у детей с церебральным параличом требует дифференцированного подхода к психологической коррекции и подготовки к школьному обучению детей данной категории.

В систему психокоррекционных занятий входит обязательное обучение детей продуктивным видам деятельности: конструирование, рисование, лепка, аппликация, в процессе которых совершенствуется восприятие формы, величины предметов и их пространственное соотношение. Занятия рекомендуется проводить с детьми, начиная с четырехлетнего возраста, а если у ребенка наблюдается умственная отсталость, то занятия можно начинать с шести-семилетнего возраста, в зависимости от уровня его умственного развития.

Конструктивная деятельность дошкольника является сложным процессом, который успешно формируется и совершенствуется в данном возрастном периоде. Обучение конструированию способствует умственному развитию ребенка, развивает его способность к точному расчленению целого на отдельные элементы, формирует глазомер и положительно сказывается на произвольной регуляции процессов внимания и памяти.

По конструктивной деятельности выделены следующие формы, как конструирование по образцу, конструирование на заданную тему и свободное конструирование.

Обучение дошкольников с ДЦП рекомендуется начинать с конструирования по наглядным образцам и только после этого переходить к конструированию по моделям.

Методические требования

Взрослый строит образец и сопровождает свои действия словами, указывая на расположение деталей, их цвет, затем предлагает ребенку произвести такую же постройку.

Количество занятий необходимо варьировать в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка и его подготовленности.

Обязательно перед началом конструирования дать словесное описание каждого образца, с указанием на его существенные детали.

В конце занятий рекомендуется обыграть каждую постройку: покатать машину по дорожке и т.д.

Продолжительность каждого занятия зависит от интереса детей и их работоспособности.

В процессе занятий педагог может подсказать или показать ребенку способ действия.

После того как дети успешно овладели конструктивными действиями, научились приемам конструирования с опорой на восприятие наглядных образцов, рекомендуется перейти к основному этапу обучения – конструированию с нерасчлененных образцов-моделей или модельному конструированию.

На данном этапе занятий дети могут широко использовать различные способы конструирования: накладывание деталей на образцы или приставление к ним с целью сличения. Приступать к занятиям можно только после того, как дети успешно овладели приемами конструирования с образцов предметов и научились мысленно анализировать образцы-модели.

Обязательно, как и на предыдущем этапе, совместно с ребенком проводить предварительный анализ образцов, называть существенные компоненты построек. При неправильном выполнении проанализировать ошибки. Количество и продолжительность занятий этого этапа зависит от возраста ребенка, его обучаемости, индивидуальных особенностей.

При успешном овладении приемами конструирования на предыдущих этапах, далее можно предложить ребенку свободное конструирование, где он должен самостоятельно использовать усвоенные приемы обследования и конструирования.

Перед началом конструирования следует обговорить с ребенком цель конструирования и что он хочет построить, отобрать совместно с ним строительный материал. Напомнить ребенку способы конструирования.

В процессе занятий закреплять названия формы, цвета деталей, с которыми работает ребенок, называть их пространственное расположение. Занятия на этом этапе рекомендуется проводить не индивидуально, а в небольших группах по 2-3 человека.

Параллельно с обучением конструированию проводится обучение рисованию также в четыре этапа.

На первом этапе дети обучаются элементарным графическим движениям в вертикальном и горизонтальном направлениях по опорным точкам.

Опорные точки наносятся на бумагу до начала занятия.

На первых занятиях необходимо обращать внимание детей на правильное держание карандаша и положение рисующей руки.

Продолжительность и количество занятий рекомендуется варьировать в зависимости от динамики формирования графических умений у детей.

За успешное выполнение задания необходимо поощрять детей (фишки, звездочки и т.д.).

После того как дети овладели элементарными изобразительными движениями, рекомендуется формировать изобразительные движения по следующим параметрам: скорости, направленности, амплитуде, темпу.

На втором этапе занятий дети обучаются произвольному управлению графическими движениями с помощью рисования по трафарету.

На занятии строго следить за осанкой ребенка.

Учить детей медленно обводить контур фигуры, а закрашивать фигуры быстрыми, размашистыми движениями. Окраску проводить в соответствии с формой фигуры: круг закрашивать круговыми движениями, квадрат прямыми линиями, треугольник – наклонными. Обязательно учить детей произвольно регулировать силу нажима.

Перед началом рисования совместно с ребенком проводить анализ фигуры трафарета. Обводить контуры фигуры указательным пальцем.

В процессе работы учить дошкольников удерживать трафарет на листе бумаги второй рукой.

Перед началом рисования педагог совместно с ребенком обследует образцы и предлагает ему сконструировать их из готовых блоков. Если ребенок испытывает затруднения в процессе конструирования предметов, рекомендуется напомнить ему приемы конструирования. Во время выполнения задания привлекать внимание ребенка к образцу.

Занятия этого этапа рекомендуется проводить индивидуально. Продолжительность занятий зависит от особенностей ребенка.

На четвертом этапе продолжается обучение детей изображение предметов с натуры, а также включаются занятия по изображению предметов по замыслу и представлению. Дети учатся выделять в своих рисунках пространственные характеристики предметов: форму, величину, направление (после зрительного и осязательного обследования).

Перед началом рисования проанализировать образец, назвать существенные признаки, воспроизвести форму движением руки, напомнить воспитанникам, как нужно закрашивать рисунок: горизонтальные, вертикальные, круговые линии. Во время рисования и после завершения работы сопоставлять рисунок с образцом.

Проведение четырех этапов обучающих занятий по конструированию и рисованию не исчерпывает всего комплекса психолого-педагогической коррекции. Если дети успешно овладевают конструктивными и графическим умениями, то в дальнейшем рекомендуется продолжить их обучение рисованию и конструированию по программе детского сада.

Важно помнить, что развитие двигательных навыков у детей с ДЦП происходит поэтапно и требует большего времени и терпения со стороны взрослого. Развитие двигательных навыков лучше проводить в виде интересных и понятных для них игр. Все предъявляемые ребенку задания должны соответствовать его двигательным возможностям.

Развитие ручных навыков проводят постепенно. На первом этапе важно научить ребенка произвольно брать и опускать предметы, перекладывать их из руки в руку, укладывать их в определенном порядке, в определенное место, выбирать предметы, соразмеряя свои двигательные усилия в зависимости от их размера, веса, формы.

Для развития двигательных умений педагогу нужно использовать различные наборы замков, кранов, телефоны, с помощью которых взрослый обучает ребенка действию: открыть и закрыть замок, открывать и закрывать краны, вращать телефонный диск, поднимать телефонную трубку. При помощи имитации детей обучают таким действиям, как включить, выключить и переключить телевизор, приемник, свет и т.д.

В процесс организации и проведение коррекционно-развивающей работы должны включаться родители детей. Они отрабатывают и закрепляют навыки и умения, сформированные специалистами.

Важно учитывать возможности ребенка, четко знать, что можно от него потребовать и в каком объеме; ребенок должен видеть результат своей деятельности.

Развитию движений руки нужно уделять особое внимание с первых дней пребывания ребенка в дошкольном учреждении, только в этом случае у него к школе сформируются ее функции (опорная, указывающая, отталкивающая, хватательная), составляющие двигательную основу манипулятивной деятельности.

Перед школой важно развивать у детей движения рук, на основе которых затем формируются двигательные навыки, важные в самообслуживании, игре, учебном и трудовом процессах.

Только терпеливое отношение, кропотливая работа взрослого, ободрение при неудачах, поощрение за малейший успех, неназойливая помощь и необходимая коррекция помогут добиться настоящего успеха.

При лечебно-педагогической работе необходимо учитывать функциональные этапы становления моторики кисти и пальцев  рук: развитие опорной функции на раскрытые кисти, осуществление произвольного захвата предметов кистью, включение пальцевого захвата, противопоставление пальцев, постепенно усложняющиеся манипуляции и предметные действия, дифференцированные движения пальцев рук.

Перед проведением работы по формированию функциональных возможностей кистей и пальцев рук необходимо добиваться нормализации мышечного тонуса верхних конечностей. Расслаблению мышц способствует потряхивание руки (захватив предплечье ребенка в средней трети, производятся легкие качающе-потряхивающие движения).

Далее проводится массаж и пассивные упражнения кист пальцев рук:

- поглаживающие, спиралевидные, разминающие движения по каждому пальцу от кончика к основанию;

- похлопывание, покалывание, перетирание кончиков пальцев, а также области между основаниями пальцев;

- поглаживание и похлопывание тыльной поверхности кисти и руки (от

пальцев до локтя);

- похлопывание кистью ребенка по руке педагога, по мягкой и жесткой поверхности;
- вращение пальцев (отдельно каждого);

- круговые повороты кисти;

- отведение – приведение кисти (вправо-влево);

- движение супинации (поворот руки ладонью вверх) – пронации (ладонью вниз). Супинация кисти и предплечья облегчает раскрытие ладони и отведение большого пальца (игра «покажи ладони», движения поворота ключа, выключателя);

- поочередное разгибание пальцев кисти, а затем сгибание пальцев (большой палец располагается сверху);

- щеточный массаж (тыльной поверхностью кисти от кончиков пальцев к лучезапястному суставу, а также кончиков пальцев). Используются щетки различной жесткости;

- противопоставление большого пальца остальным (колечки из пальцев);

- противопоставление (соединение) ладоней и пальцев обеих рук.

Все движения тренируются сначала пассивно, затем пассивно-активно и, наконец, активно на специальных занятиях, а также во время бодрствования ребенка – при одевании, приеме пиши, купании, игре.

Развитию опорной функции рук способствуют медленные перекатывания ребенка в положении на животе вперед на большом мяче. Так как поверхность мяча выпуклая, ребенку удобно расположить на ней пальцы; при этом легче производится отведение большого пальца.

Функцию хватания начинают тренировать с периода новорожденности. Сначала ребенку вкладывают в руку игрушки, помогают поднести их ко рту. Предметы, вкладываемые в руку ребенка, должны быть различными по форме, величине, фактуре. Это приучает узнавать их на ощупь. Затем поощряют его тянуть руки к лицу или висящим в кроватке или на груди взрослого ярким предметам. Ребенок ощупывает их сначала пассивно (с помощью рук взрослого), а затем активно. В разных положениях (лежа на животе, на спине, сидя, стоя на четвереньках, на коленях, на ногах) тренируют доставание и схватывание предметов, расположенных на различном расстоянии спереди, по сторонам от ребенка и на разной высоте. Нужно следить за тем, чтобы ребенок схватывал предмет не мизинцем и безымянным пальцем, а большим, указательным и средним пальцами. Полезны различные упражнения, при которых кисть двигается в сторону большого пальца, например, поднесение ложки с едой ко рту или касание рукой противоположного уха.

При ДЦП затруднен не только захват предмета, но и его высвобождение (отпускание). Разжимание кисти облегчается потряхиванием ее в сторону мизинца, поворотом руки ладонью вверх, а также проведением рукой по шероховатой поверхности, песку. Далее ребенка обучают перекладыванию предмета из одной руки в другую.

Для стимуляции изолированных движений указательного пальца используют следующие упражнения: надавливание указательным пальцем на кнопки, издающие звук предметы, выключатели, клавиши фортепиано, пластилин; рисование фигур на песке, вращение диска телефона, нанесение отпечатков пальца на бумагу. Для тренировки противопоставления и отведения-приведения большого пальца используют следующие упражнения: сдавливание мягких звучащих игрушек указательным и большим пальцами, раздвигание ножниц или надетой на два пальца мягкой резинки, рукопожатие, игры с куклами, надевающимися на пальцы. Для тренировки захвата предметов двумя пальцами полезны: собирание предметов различной величины (сначала крупных, затем мелких), рисование карандашом, куском мела, удерживание чашки за ручку. Движения приведения и отведения кисти тренируются при закрашивании рисунков, стирании горизонтальных линий  ластиком. Отдельные движения кисти закрепляют и совершенствуют, включая их в разнообразную предметную деятельность, в навыки самообслуживания и письма.
^ Формирование навыков самообслуживания и социально-бытовой ориентации

Дети с ДЦП испытывают особые трудности при овладении навыками самообслуживания (умением самостоятельно есть, одеваться и раздеваться, общегигиеническими навыками). Нарушения двигательного и психического развития при ДЦП, трудности, которые испытывают дети в повседневной практической жизни, гиперопека со стороны родителей – все это снижает мотивацию к овладению навыками самообслуживания и социально-бытовой ориентировки. Несформированность мотивации к самообслуживанию может стать причиной бездеятельного образа жизни, фактором, тормозящим дальнейшее овладение трудовыми и профессиональными навыками. При формировании навыков самообслуживания и бытовой ориентации необходимо учитывать наличие у детей с церебральным параличом целого ряда нарушений общей моторики и функциональных движений кисти и пальцев рук, речи, познавательной деятельности, в частности недостаточность пространственных представлений.

Обучение должно быть максимально индивидуализировано в зависимости от двигательных возможностей ребенка. Важно, чтобы двигательные умения включались в повседневную жизнь и практическую деятельность, постоянно развивались.

Для развития функциональных движений кисти и пальцев рук применяются различные приспособления для тренировки таких тонких движений, как расстегивание и застегивание пуговиц (сначала больших, потом мелких), расшнуровывание и шнурование ботинок. Эти же навыки тренируются при раздевании и одевании больших кукол. После закрепления в играх на кукле они переносятся на самого ребенка.

При развитии навыков социально-бытовой ориентации важно научить ребенка пользоваться предметами домашнего обихода, овладеть различными действиями с ними: открывать и закрывать дверь, пользоваться дверной ручкой, ключом, задвижкой; выдвигать и задвигать ящики; открывать и закрывать кран; пользоваться осветительными приборами; включать и выключать телевизор, радио, регулировать силу звука; снимать телефонную трубку, вести разговор по телефону, правильно набирать номер.

Обязательно нужно стимулировать и поощрять стремление ребенка к самостоятельной деятельности. Педагоги и родители должны оказывать лишь необходимую помощь. В дальнейшем, по мере усвоения навыка, потребность в непосредственной помощи взрослого при выполнении, определенных движений постепенно снижается. При этом важно учитывать возможности ребенка и четко знать, что можно от него потребовать и в каком объеме. Все занятия лучше проводить в игровой форме и обязательно поощрять ребенка за правильное выполнение действий, результаты которых он всегда должен видеть. Ребенок с церебральным параличом, поступающий в школу: должен уметь самостоятельно одеваться, раздеваться, застегивать и расстегивать пуговицы, кнопки и молнии, снимать и надевать обувь, не путая правую и левую ногу, расшнуровывать и зашнуровывать ботинки; самостоятельно сеть, пить из чашки, уметь пользоваться столовыми приборами (ложкой, вилкой) и салфеткой, носовым платком, зубной щеткой, расческой; уметь мыть руки, умываться, вытираться. Овладение навыками самообслуживания делает ребенка более независимым в домашней, школьной и общественной среде, снижает степень его инвалидности, что очень важно для социальной, адаптации ребенка и дает возможность подготовить его к овладению профессией.
^ Сенсорное воспитание детей с церебральным параличом

Сенсорное воспитание – это воспитание, направленное на формирование полноценного восприятия ребенком окружающей действительности. Сенсорное воспитание служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт. Успешность физического, умственного и эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, т. е. от того, во-первых, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее; во-вторых, насколько качественно он может оперировать этой информацией; в-третьих, насколько точно эти знания он может выразить в речи.

У детей с церебральным параличом формирование процессов восприятия задерживается и нарушается в связи с органическим поражением мозга, двигательной депривацией, нарушением зрительного, слухового и, в первую очередь, двигательно-кинестетического анализаторов. У них патологически развивается восприятие схемы положений и движений тела.

Формирование пространственных представлений следует начинать с развития представлений о схеме своего тела и расположении и перемещении тела в пространстве. Для этого необходимо использовать зеркало, в котором ребенок видит свое отражение. Ребенка подводят зеркалу и говорят: «Посмотри, вот твой нос, рот и т.д., «Потрогай свой нос, лоб, глаза и т.д.». Затем действия переносят на взрослого: «Посмотри, вот мои руки и т.д.». На следующем этапе эти упражнения выполняются на кукле, на картинке с изображением
человека и т.д.

При изучении схемы лица и тела большое внимание уделяется закреплению представлений о правой и левой стороне тела и лица самого ребенка и других людей. При формировании и закреплении этих понятий необходимо использовать метки, которые размешают обычно слева (на руке, на груди). Очень эффективным приемом является дорисовывание фигуры человека, аппликация лица и фигуры из готовых частей.

Ориентировка по основным пространственным направлениям формируется в упражнениях с мячом, флажком, при перемещении в пространстве. В ходе таких упражнений усваиваются и закрепляются понятия «впереди», «позади», «справа», «слева», «далеко», «близко», «ближе», «дальше».

Важным разделом работы по развитию пространственного восприятия является обучение ребенка ориентировке на листе бумаги. Правилом для педагога должна стать маркировка верхнего левого угла листа. Очень важно сформировать и закрепить у ребенка понятия о верхней и нижней, правой и левой стороне листа. Это достигается в ходе игр-упражнений по размещению на листе геометрических фигур или изображений предметов в соответствии с инструкцией («Положи посередине», «Положи над..., под... и т.д.», «Скажи, где лежит квадрат», «Нарисуй солнышко в левом верхнем углу»). Важное место в работе по формированию пространственных представлений занимают игры на перемещение в пространстве («Найди спрятанную в комнате игрушку») по речевой инструкции или по схеме.

Для развития оптико-пространственного восприятия необходимо учить ребенка составлению разрезных картинок, сюжетных картинок из кубиков с частями изображения, построению геометрических форм и предметных изображений из палочек.

Формирование временных представлений особенно затруднено у детей, не способных к самостоятельному передвижению, так как жизненный опыт у них крайне ограничен. Их жизнь течет монотонно и мало изменяется в зависимости от дня недели и времени года. Они не имеют возможности регулярно наблюдать сезонные изменения в природе, а режим дня однообразен и представления о частях суток у них недостаточно конкретны. Для формирования временных представлений у детей с ДЦП целесообразно использовать такие упражнения, как рассматривание и обсуждение серий картинок, фотографий, изображающих деятельность детей и взрослых в разные отрезки времени (части суток), игры «Когда это бывает», «Назови соседей ночи». При проведении этих игр хорошо использовать цветовые символы для обозначения разных частей суток. При формировании понятий «неделя», «сегодня», «завтра», «вчера» можно использовать календарь, изготовленный из листков разного цвета, где суббота и воскресенье выделены особо. При изучении времен года и месяцев также желательно сделать календарь. Он может быть в виде часов, где каждое время года представлено своим цветом или картинкой с изображением сезонных изменений в природе. Особое значение в овладении временными представлениями имеет систематическое наблюдение за явлениями природы, деятельностью людей, изменениями в жизни птиц и животных, зависящими от времени года и суток. Очень важно конкретизировать временные единицы через собственную деятельность детей, в первую очередь через режим дня, что особенно важно для детей, не посещающих дошкольные учреждения. К началу школьного обучения дети должны знать временные эталоны и их характеристики.

У подавляющего большинства детей с церебральным параличом имеет место нарушение кинестетического восприятия и стереогноза. Для коррекции этих нарушений целесообразно проводить игры «Волшебный мешочек» или «Узнай, что это». Необходимо иметь несколько наборов предметов, различных по форме, величине, тяжести, фактуре материала. Дети определяют предмет сначала более сохранной рукой, а затем пораженной. Образ предмета, полученный на основе тактильного восприятия, желательно потом воспроизвести в продуктивной деятельности – слепить, нарисовать. В ходе работы по формированию тактильного восприятия дети должны научиться: выбирать предметы на ощупь, правильно соотносить их форму и величину; различать на ощупь ткани разной фактуры; узнавать предмет по обводящему движению паль нем; различать поверхности предметов; определять температур: предметов, при этом они должны пользоваться соответствующим словарем.
^ Подготовка к обучению в школе детей с нарушениями речи

Развитие речи ребенка связано с постепенным овладением родным языком: с развитием фонематического слуха и формированием навыков произношения звуков родного языка, с овладением словарным запасом, правилами синтаксиса и смысла речи. Активное усвоение лексических и грамматических закономерностей начинается у детей в 1,5-3 года и в основном заканчивается к 7 годам. В школьном возрасте происходит совершенствование приобретенных навыков на основе письменной речи. Речь ребенка формируется под непосредственным влиянием  речи окружающих его взрослых и  в большей степени зависит  от достаточной речевой практики, культуры речевого окружения, от воспитания и обучения.

Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи: звукопроизношение (снижение внятности речи, дефекты звуков),  фонематический слух (недостаточное овладение звуковым составом слова), лексико-грамматический строй (бедность словарного запаса, неумение согласовывать слова в предложении). Поэтому в период подготовки ребенка к обучению в школе необходима систематическая комплексная работа по развитию речи.

1   2   3   4

Похожие:

Методические рекомендации для специалистов, педагогов образовательных учреждений iconПоложение о районном методическом объединении специалистов психологической...
Логопедов) образовательных учреждений муниципального образования Плавский район (далее – рмо специалистов психологической службы)...
Методические рекомендации для специалистов, педагогов образовательных учреждений iconМетодические рекомендации для специалистов центров дистанционного...
...
Методические рекомендации для специалистов, педагогов образовательных учреждений iconМетодические рекомендации по организации и содержанию научно-исследовательской...
Методические рекомендации адресованы педагогам образовательных учреждений различных видов и типов, выступающих в качестве научных...
Методические рекомендации для специалистов, педагогов образовательных учреждений iconМетодические рекомендации по спортивной радиопеленгации раскрывают...
Методические рекомендации предназначены для педагогов дополнительного образования радиоспортивного направления при подготовке спортсменов-...
Методические рекомендации для специалистов, педагогов образовательных учреждений icon«Роль родителей в воспитании детей. Неблагоприятные психосоциальные...
Психологическая консультация для специалистов и педагогов образовательных учреждений
Методические рекомендации для специалистов, педагогов образовательных учреждений iconМетодические рекомендации по подготовке к единому государственному экзамену (советы психолога)
Данные рекомендации предназначены для всех субъектов образования, участвующих в подготовке, сопровождении и проведении единого государственного...
Методические рекомендации для специалистов, педагогов образовательных учреждений iconМетодические рекомендации по организации инновационной работы учреждений...
Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов
Методические рекомендации для специалистов, педагогов образовательных учреждений iconМетодические рекомендации по проведению независимой системы оценки...
Настоящие методические рекомендации подготовлены Министерством образования и науки Российской Федерации с целью содействия развитию...
Методические рекомендации для специалистов, педагогов образовательных учреждений iconМетодические рекомендации по составлению календарно тематического...
Настоящие рекомендации предназначены для руководителей образовательных учреждений, заместителей директоров по увр, педагогических...
Методические рекомендации для специалистов, педагогов образовательных учреждений iconМетодические рекомендации для работников
Об утверждении Методических рекомендаций для образовательных учреждений Республики Саха (Якутия) и алгоритма выявления случаев жестокого...
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
dopoln.ru
Главная страница